Praktikai privalo turėti veiksmingus klinikinio samprotavimo įgūdžius, kad galėtų priimti tinkamus, saugius klinikinius sprendimus ir išvengti praktinių klaidų. Prastai išvystyti klinikinio samprotavimo įgūdžiai gali pakenkti pacientų saugumui ir atidėti priežiūrą ar gydymą, ypač intensyviosios terapijos ir skubios pagalbos skyriuose. Simuliacijoje pagrįsti mokymai naudoja refleksyvius mokymosi pokalbius po simuliacijos kaip aptarimo metodą, siekiant lavinti klinikinio samprotavimo įgūdžius, kartu užtikrinant pacientų saugumą. Tačiau dėl daugiamačio klinikinio samprotavimo pobūdžio, galimos kognityvinės perkrovos rizikos ir skirtingo analitinių (hipotetinių-dedukcinių) ir neanalitinių (intuityvių) klinikinio samprotavimo procesų naudojimo tarp pažengusių ir jaunesnių simuliacijos dalyvių, svarbu atsižvelgti į patirtį, gebėjimus, veiksnius, susijusius su informacijos srautu ir kiekiu, bei atvejo sudėtingumą, siekiant optimizuoti klinikinį samprotavimą, dalyvaujant grupiniuose refleksyviuose mokymosi pokalbiuose po simuliacijos kaip aptarimo metodą. Mūsų tikslas – aprašyti refleksyvaus mokymosi dialogo po simuliacijos modelio, kuriame būtų atsižvelgiama į daugelį veiksnių, turinčių įtakos klinikinio samprotavimo optimizavimui, kūrimą.
Bendro dizaino darbo grupė (N = 18), sudaryta iš gydytojų, slaugytojų, tyrėjų, pedagogų ir pacientų atstovų, bendradarbiavo per nuoseklius seminarus, kad kartu sukurtų refleksyvaus mokymosi dialogo modelį po simuliacijos, skirtą aptarti simuliaciją. Bendro dizaino darbo grupė sukūrė modelį taikydama teorinį ir konceptualų procesą bei daugiafazį kolegų vertinimą. Manoma, kad lygiagretus pliusų / minusų vertinimo tyrimų ir Bloomo taksonomijos integravimas optimizuoja simuliacijos dalyvių klinikinį samprotavimą dalyvaujant simuliacijos veiklose. Modelio veido ir turinio validumui nustatyti buvo naudojami turinio validumo indekso (CVI) ir turinio validumo santykio (CVR) metodai.
Buvo sukurtas ir išbandytas refleksyvaus mokymosi dialogo modelis po simuliacijos. Modelis pagrįstas praktiniais pavyzdžiais ir scenarijaus rašymo gairėmis. Buvo įvertintas ir patvirtintas modelio išorinis ir turinio validumas.
Naujasis bendro projektavimo modelis buvo sukurtas atsižvelgiant į įvairių modeliavimo dalyvių įgūdžius ir gebėjimus, informacijos srautą ir apimtį bei modeliavimo atvejų sudėtingumą. Manoma, kad šie veiksniai optimizuoja klinikinį samprotavimą dalyvaujant grupinėse modeliavimo veiklose.
Klinikinis samprotavimas laikomas klinikinės praktikos sveikatos priežiūros srityje pagrindu [1, 2] ir svarbiu klinikinės kompetencijos elementu [1, 3, 4]. Tai refleksyvus procesas, kurį specialistai naudoja norėdami nustatyti ir įgyvendinti tinkamiausią intervenciją kiekvienoje klinikinėje situacijoje, su kuria jie susiduria [5, 6]. Klinikinis samprotavimas apibūdinamas kaip sudėtingas kognityvinis procesas, kurio metu naudojamos formalios ir neformalios mąstymo strategijos informacijai apie pacientą rinkti ir analizuoti, tos informacijos svarbai įvertinti ir alternatyvių veiksmų eigos vertei nustatyti [7, 8]. Tai priklauso nuo gebėjimo rinkti užuominas, apdoroti informaciją ir suprasti paciento problemą, kad būtų galima imtis tinkamų veiksmų tinkamam pacientui tinkamu laiku ir dėl tinkamos priežasties [9, 10].
Visi sveikatos priežiūros paslaugų teikėjai susiduria su būtinybe priimti sudėtingus sprendimus didelio neapibrėžtumo sąlygomis [11]. Intensyviosios ir skubiosios pagalbos praktikoje susidaro klinikinės situacijos ir ekstremalios situacijos, kai neatidėliotinas reagavimas ir intervencija yra labai svarbūs gyvybėms išgelbėti ir pacientų saugumui užtikrinti [12]. Prasti klinikinio mąstymo įgūdžiai ir kompetencija kritinės priežiūros praktikoje yra susiję su didesniu klinikinių klaidų, priežiūros ar gydymo vėlavimų skaičiumi [13] ir rizika pacientų saugumui [14, 15, 16]. Siekdami išvengti praktinių klaidų, specialistai turi būti kompetentingi ir turėti veiksmingus klinikinio mąstymo įgūdžius, kad galėtų priimti saugius ir tinkamus sprendimus [16, 17, 18]. Neanalitinis (intuityvus) samprotavimo procesas yra greitas procesas, kurį renkasi profesionalūs specialistai. Priešingai, analitiniai (hipotetiniai-dedukciniai) samprotavimo procesai iš esmės yra lėtesni, labiau apgalvoti ir dažniau naudojami mažiau patyrusių specialistų [2, 19, 20]. Atsižvelgiant į sveikatos priežiūros klinikinės aplinkos sudėtingumą ir galimą praktinių klaidų riziką [14, 15, 16], modeliavimu grįstas mokymas (SBE) dažnai naudojamas siekiant suteikti specialistams galimybių lavinti kompetenciją ir klinikinio mąstymo įgūdžius. saugi aplinka ir galimybė nagrinėti įvairius sudėtingus atvejus, kartu užtikrinant pacientų saugumą [21, 22, 23, 24].
Sveikatos modeliavimo draugija (SSH) modeliavimą apibrėžia kaip „technologiją, kuri sukuria situaciją ar aplinką, kurioje žmonės patiria realaus gyvenimo įvykių atvaizdavimus praktikos, mokymo, vertinimo, testavimo ar žmogaus sistemų ar elgesio supratimo tikslais“ [23]. Gerai struktūrizuoti modeliavimo užsiėmimai suteikia dalyviams galimybę pasinerti į scenarijus, kurie imituoja klinikines situacijas, kartu sumažinant saugumo riziką [24, 25], ir praktikuoti klinikinį samprotavimą per tikslines mokymosi galimybes [21, 24, 26, 27, 28]. SBE pagerina klinikinę praktiką, supažindindama studentus su klinikine patirtimi, kurios jie galbūt nebūtų patyrę realioje pacientų priežiūros aplinkoje [24, 29]. Tai nekelianti grėsmės, be kaltinimų, prižiūrima, saugi, mažos rizikos mokymosi aplinka. Ji skatina žinių, klinikinių įgūdžių, gebėjimų, kritinio mąstymo ir klinikinio samprotavimo ugdymą [22, 29, 30, 31] ir gali padėti sveikatos priežiūros specialistams įveikti emocinį situacijos stresą, taip pagerindama mokymosi gebėjimus [22, 27, 28]. , 30, 32].
Siekiant paremti veiksmingą klinikinio mąstymo ir sprendimų priėmimo įgūdžių ugdymą taikant SBE, reikia atkreipti dėmesį į simuliacijos aptarimo proceso dizainą, šabloną ir struktūrą [24, 33, 34, 35]. Reflektyvūs mokymosi pokalbiai (RSP) po simuliacijos buvo naudojami kaip aptarimo technika, padedanti dalyviams apmąstyti, paaiškinti veiksmus ir išnaudoti bendraamžių paramos bei grupinio mąstymo galią komandinio darbo kontekste [32, 33, 36]. Grupinių RSP naudojimas kelia potencialią nepakankamai išvystyto klinikinio mąstymo riziką, ypač atsižvelgiant į skirtingus dalyvių gebėjimus ir darbo stažą. Dvigubo proceso modelis apibūdina daugiamatį klinikinio mąstymo pobūdį ir vyresniųjų specialistų polinkio naudoti analitinius (hipotetiškai dedukcinius) samprotavimo procesus ir jaunesniųjų specialistų polinkio naudoti neanalitinius (intuityvius) samprotavimo procesus skirtumus [34, 37]. ]. Šie dvejopi samprotavimo procesai yra susiję su optimalių samprotavimo procesų pritaikymo skirtingoms situacijoms iššūkiu, ir neaišku bei prieštaringai vertinama, kaip efektyviai naudoti analitinius ir neanalitinius metodus, kai toje pačioje modeliavimo grupėje yra vyresniųjų ir jaunesniųjų kursų dalyvių. Įvairių gebėjimų ir patirties lygio vidurinių ir jaunesniųjų klasių mokiniai dalyvauja įvairaus sudėtingumo modeliavimo scenarijuose [34, 37]. Klinikinio samprotavimo daugiamačio pobūdžio pobūdis yra susijęs su potencialia neišvystyto klinikinio samprotavimo ir kognityvinės perkrovos rizika, ypač kai praktikai dalyvauja grupinėse SBE, kuriose atvejų sudėtingumas ir darbo stažas skiriasi [38]. Svarbu pažymėti, kad nors yra nemažai aptarimo modelių, naudojančių RLC, nė vienas iš šių modelių nebuvo sukurtas konkrečiai orientuotai į klinikinio samprotavimo įgūdžių ugdymą, atsižvelgiant į patirtį, kompetenciją, informacijos srautą ir apimtį bei modeliavimo sudėtingumo veiksnius [38]. ., 39]. Visa tai reikalauja sukurti struktūrizuotą modelį, kuriame būtų atsižvelgta į įvairius indėlius ir įtakos veiksnius, siekiant optimizuoti klinikinį samprotavimą, kartu įtraukiant RLC po simuliacijos kaip ataskaitų teikimo metodą. Aprašome teoriškai ir konceptualiai pagrįstą procesą, skirtą bendradarbiaujant sukurti ir plėtoti po simuliacijos veikiančią klinikinio mąstymo sistemą (RLC). Buvo sukurtas modelis, skirtas optimizuoti klinikinio mąstymo įgūdžius dalyvaujant SBE, atsižvelgiant į įvairius skatinančius ir įtakojančius veiksnius, siekiant optimizuoto klinikinio mąstymo ugdymo.
RLC po simuliacijos modelis buvo sukurtas bendradarbiaujant, remiantis esamais klinikinio samprotavimo, reflektyvaus mokymosi, švietimo ir modeliavimo modeliais bei teorijomis. Siekiant bendrai sukurti modelį, buvo suformuota bendradarbiavimo darbo grupė (N = 18), kurią sudarė 10 intensyviosios terapijos slaugytojų, vienas intensyviosios terapijos slaugytojas ir trys anksčiau hospitalizuotų pacientų, turinčių skirtingą ligos lygį, patirtį ir lytį, atstovai. Vienas intensyviosios terapijos skyrius, 2 mokslo darbuotojų asistentai ir 2 vyresnieji slaugytojų pedagogai. Ši bendro kūrimo inovacija yra sukurta ir plėtojama bendradarbiaujant suinteresuotosioms šalims, turinčioms realios patirties sveikatos priežiūros srityje, – tiek sveikatos priežiūros specialistams, dalyvaujantiems siūlomo modelio kūrime, tiek kitiems suinteresuotiesiems subjektams, pavyzdžiui, pacientams [40, 41, 42]. Pacientų atstovų įtraukimas į bendro kūrimo procesą gali dar labiau padidinti proceso vertę, nes pagrindinis programos tikslas – pagerinti pacientų priežiūrą ir saugumą [43].
Darbo grupė surengė šešis 2–4 valandų trukmės seminarus, skirtus modelio struktūrai, procesams ir turiniui sukurti. Seminaro metu vyko diskusijos, praktiniai užsiėmimai ir simuliacija. Modelio elementai pagrįsti įvairiais įrodymais pagrįstais šaltiniais, modeliais, teorijomis ir sistemomis. Tai apima: konstruktyvistinę mokymosi teoriją [44], dvigubo ciklo koncepciją [37], klinikinio samprotavimo ciklą [10], vertinamojo tyrimo (DI) metodą [45] ir ataskaitos plius/delta metodą [46]. Modelis buvo sukurtas bendradarbiaujant, remiantis Tarptautinės slaugytojų asociacijos INACSL aptarimo proceso standartais, skirtais klinikiniam ir simuliaciniam mokymui [36], ir buvo derinamas su praktiniais pavyzdžiais, siekiant sukurti savaime suprantamą modelį. Modelis buvo sukurtas keturiais etapais: pasirengimas refleksyviam mokymosi dialogui po simuliacijos, refleksyvio mokymosi dialogo pradžia, analizė/refleksija ir aptarimas (1 pav.). Kiekvieno etapo detalės aptariamos toliau.
Parengiamasis modelio etapas skirtas psichologiškai paruošti dalyvius kitam etapui ir padidinti jų aktyvų dalyvavimą bei investicijas, kartu užtikrinant psichologinį saugumą [36, 47]. Šis etapas apima tikslo ir uždavinių supažindinimą; numatomą RLC trukmę; fasilitatoriaus ir dalyvių lūkesčius RLC metu; vietos orientaciją ir simuliacijos pasiruošimą; konfidencialumo užtikrinimą mokymosi aplinkoje bei psichologinio saugumo didinimą ir stiprinimą. Šie reprezentatyvūs bendro kūrimo darbo grupės atsakymai buvo svarstomi RLC modelio parengiamajame etape. 7 dalyvis: „Kaip pirminės sveikatos priežiūros slaugytojas specialistas, jei dalyvaučiau simuliacijoje be scenarijaus konteksto ir dalyvautų vyresnio amžiaus suaugusieji, greičiausiai vengčiau dalyvauti pokalbyje po simuliacijos, nebent jausčiau, kad mano psichologinis saugumas yra gerbiamas. Ir kad vengčiau dalyvauti pokalbiuose po simuliacijos. „Būkite apsaugoti ir nebus jokių pasekmių.“ 4 dalyvis: „Manau, kad susikaupimas ir pagrindinių taisyklių nustatymas ankstyvoje stadijoje padės besimokantiesiems po simuliacijos. Aktyvus dalyvavimas refleksyviuose mokymosi pokalbiuose.“
Pradiniai RLC modelio etapai apima dalyvio jausmų tyrinėjimą, pagrindinių procesų aprašymą ir scenarijaus diagnozavimą, dalyvio teigiamų ir neigiamų patirčių išvardijimą, bet ne analizę. Šiame etape modelis kuriamas siekiant paskatinti kandidatus orientuotis į save ir į užduotį, taip pat protiškai pasiruošti išsamiai analizei ir išsamiai refleksijai [24, 36]. Tikslas – sumažinti galimą kognityvinės perkrovos riziką [48], ypač tiems, kurie yra naujokai modeliavimo srityje ir neturi ankstesnės klinikinės patirties su šiuo įgūdžiu / tema [49]. Paprašymas dalyvių trumpai apibūdinti imituojamą atvejį ir pateikti diagnostines rekomendacijas padės fasilitatoriui užtikrinti, kad grupės studentai turėtų pagrindinį ir bendrą supratimą apie atvejį prieš pereinant prie išplėstinės analizės / refleksijos etapo. Be to, kvietimas dalyviams šiame etape pasidalyti savo jausmais imituojamuose scenarijuose padės jiems įveikti emocinį situacijos stresą, taip pagerinant mokymąsi [24, 36]. Emocinių problemų sprendimas taip pat padės RLC fasilitatoriui suprasti, kaip dalyvių jausmai veikia individualų ir grupės darbą, ir tai galima kritiškai aptarti refleksijos / analizės etape. Pliuso / Deltos metodas yra integruotas į šį modelio etapą kaip parengiamasis ir lemiamas žingsnis refleksijos / analizės etapui [46]. Naudodami pliuso / Deltos metodą, tiek dalyviai, tiek studentai gali apdoroti / išvardyti savo stebėjimus, jausmus ir simuliacijos patirtį, kuriuos vėliau galima aptarti žingsnis po žingsnio modelio refleksijos / analizės etape [46]. Tai padės dalyviams pasiekti metakognityvinę būseną per tikslines ir prioritetines mokymosi galimybes, siekiant optimizuoti klinikinį samprotavimą [24, 48, 49]. Pradinio RLC modelio kūrimo metu buvo atsižvelgta į toliau pateiktus bendro dizaino darbo grupės reprezentatyvius atsakymus. 2 dalyvis: „Manau, kad kaip pacientas, anksčiau paguldytas į intensyviosios terapijos skyrių, turime atsižvelgti į simuliuojamų studentų jausmus ir emocijas. Keliu šį klausimą, nes priėmimo metu pastebėjau didelį streso ir nerimo lygį, ypač tarp intensyviosios terapijos specialistų ir skubios pagalbos situacijų. Šis modelis turi atsižvelgti į stresą ir emocijas, susijusias su imituojančia patirtimi.“ 16 dalyvis: „Man, kaip mokytojui, labai svarbu naudoti pliuso / deltos metodą, kad studentai būtų skatinami aktyviai dalyvauti, minint gerus dalykus ir poreikius, su kuriais jie susidūrė simuliacijos scenarijaus metu. Tobulintinos sritys.“
Nors ankstesni modelio etapai yra labai svarbūs, analizės / refleksijos etapas yra svarbiausias siekiant optimizuoti klinikinį samprotavimą. Jis skirtas atlikti pažangią analizę / sintezę ir išsamią analizę, pagrįstą klinikine patirtimi, kompetencijomis ir modeliuojamų temų poveikiu; RLC procesą ir struktūrą; pateikiamos informacijos kiekį, siekiant išvengti kognityvinės perkrovos; efektyvų refleksyvių klausimų naudojimą; metodus, skirtus besimokančiojo poreikius atitinkančiam ir aktyviam mokymuisi pasiekti. Šiame etape klinikinė patirtis ir susipažinimas su modeliavimo temomis yra suskirstyti į tris dalis, kad būtų galima pritaikyti skirtingus patirties ir gebėjimų lygius: pirma: nėra ankstesnės klinikinės profesinės patirties / nėra ankstesnės patirties su modeliavimo temomis, antra: klinikinė profesinė patirtis, žinios ir įgūdžiai / nėra. ankstesnė patirtis su modeliavimo temomis. Trečia: klinikinė profesinė patirtis, žinios ir įgūdžiai. Profesinė / ankstesnė patirtis su modeliavimo temomis. Klasifikacija atliekama siekiant atsižvelgti į žmonių, turinčių skirtingą patirtį ir gebėjimų lygius toje pačioje grupėje, poreikius, taip suderinant mažiau patyrusių specialistų polinkį naudoti analitinį samprotavimą su labiau patyrusių specialistų polinkiu naudoti neanalitinio samprotavimo įgūdžius [19, 20, 34]., 37]. RLC procesas buvo sudarytas remiantis klinikinio samprotavimo ciklu [10], refleksyvaus modeliavimo sistema [47] ir patirtinio mokymosi teorija [50]. Tai pasiekiama taikant įvairius procesus: interpretavimą, diferenciaciją, komunikaciją, išvadų darymą ir sintezę.
Siekiant išvengti kognityvinės perkrovos, buvo svarstoma skatinti į besimokantįjį orientuotą ir reflektyvų kalbėjimo procesą, suteikiant pakankamai laiko ir galimybių dalyviams apmąstyti, analizuoti ir sintetinti, kad įgytų pasitikėjimo savimi. Kognityviniai procesai RLC metu yra sprendžiami konsolidavimo, patvirtinimo, formavimo ir konsolidavimo procesais, pagrįstais dvigubos kilpos sistema [37] ir kognityvinės krūvio teorija [48]. Struktūrizuoto dialogo proceso turėjimas ir pakankamai laiko refleksijai skyrimas, atsižvelgiant į patyrusius ir nepatyrusius dalyvius, sumažins galimą kognityvinės krūvio riziką, ypač sudėtingose simuliacijose, kai dalyvių ankstesnė patirtis, poveikis ir gebėjimų lygiai yra skirtingi. Po scenos. Modelio refleksyviųjų klausimų technika pagrįsta Bloomo taksonominiu modeliu [51] ir vertinamojo tyrimo (DI) metodais [45], kuriuose modeliuojamas fasilitatorius prieina prie dalyko žingsnis po žingsnio, sokratišku ir reflektyviu būdu. Užduokite klausimus, pradėdami nuo žiniomis pagrįstų klausimų. ir spręsdami su samprotavimu susijusius įgūdžius bei problemas. Ši klausimų technika pagerins klinikinio samprotavimo optimizavimą, skatindama aktyvų dalyvių dalyvavimą ir progresyvų mąstymą, mažindama kognityvinės perkrovos riziką. RLC modelio kūrimo analizės / refleksijos etape buvo apsvarstyti šie bendro kūrimo darbo grupės reprezentatyvūs atsakymai. 13 dalyvis: „Siekdami išvengti kognityvinės perkrovos, turime atsižvelgti į informacijos kiekį ir srautą, dalyvaudami mokymosi pokalbiuose po simuliacijos, ir manau, kad tam labai svarbu suteikti studentams pakankamai laiko apmąstyti ir pradėti nuo pagrindų. Žinios inicijuoja pokalbius ir įgūdžius, o tada pereina prie aukštesnių žinių ir įgūdžių lygių, kad būtų pasiektas metakognicija.“ 9 dalyvis: „Esu tvirtai įsitikinęs, kad klausimų uždavimo metodai, naudojant vertinamojo tyrimo (DI) metodus, ir refleksyvūs klausimai, naudojant Bloomo taksonomijos modelį, skatins aktyvų mokymąsi ir į besimokantįjį orientuotumą, kartu sumažindami kognityvinės perkrovos rizikos potencialą.“ Modelio aptarimo etapo tikslas – apibendrinti RLC metu iškeltus mokymosi klausimus ir užtikrinti, kad mokymosi tikslai būtų įgyvendinti. 8 dalyvis: „Labai svarbu, kad ir mokinys, ir fasilitatorius susitartų dėl svarbiausių pagrindinių idėjų ir aspektų, į kuriuos reikia atsižvelgti pereinant prie praktinio pritaikymo.“
Etinis patvirtinimas buvo gautas pagal protokolo numerius (MRC-01-22-117) ir (HSK/PGR/UH/04728). Modelis buvo išbandytas trijuose profesionaliuose intensyviosios terapijos modeliavimo kursuose, siekiant įvertinti modelio pritaikomumą ir praktiškumą. Modelio vizualinį validumą įvertino bendro dizaino darbo grupė (N = 18) ir švietimo ekspertai, einantys švietimo direktorių pareigas (N = 6), siekdami ištaisyti su išvaizda, gramatika ir procesu susijusias problemas. Po vizualinio validumo įvertinimo turinio validumą nustatė vyresnieji slaugytojų pedagogai (N = 6), kurie buvo sertifikuoti Amerikos slaugytojų atestavimo centro (ANCC) ir dirbo švietimo planuotojais, ir (N = 6), turintys daugiau nei 10 metų pedagoginės ir dėstymo patirties. Darbo patirtis Vertinimą atliko švietimo direktoriai (N = 6). Modeliavimo patirtis. Turinio validumas buvo nustatytas naudojant turinio validumo rodiklį (CVR) ir turinio validumo indeksą (CVI). CVI įvertinti buvo naudojamas Lawshe metodas [52], o CVR įvertinti – Waltz ir Bausell metodas [53]. CVR projektai yra būtini, naudingi, bet nebūtini ar neprivalomi. CVI vertinamas keturių balų skalėje pagal aktualumą, paprastumą ir aiškumą, kur 1 = nesvarbu, 2 = šiek tiek aktualu, 3 = aktualu ir 4 = labai aktualu. Patikrinus išorinį ir išorinį turinio pagrįstumą, be praktinių seminarų, mokytojams, kurie naudosis modeliu, buvo surengti orientaciniai ir supažindinimo užsiėmimai.
Darbo grupė sugebėjo sukurti ir išbandyti po simuliacijos taikomą RLC modelį, skirtą optimizuoti klinikinio mąstymo įgūdžius dalyvaujant SBE intensyviosios terapijos skyriuose (1, 2 ir 3 pav.). CVR = 1,00, CVI = 1,00, atspindintis tinkamą veido ir turinio validumą [52, 53].
Modelis buvo sukurtas grupinio SBE mokymuisi, kuriame įdomūs ir sudėtingi scenarijai naudojami dalyviams, turintiems tą patį arba skirtingą patirties, žinių ir darbo stažo lygį. RLC koncepcinis modelis buvo sukurtas pagal INACSL skrydžių imitavimo analizės standartus [36] ir yra orientuotas į besimokantįjį bei savaime suprantamas, įskaitant praktinius pavyzdžius (1, 2 ir 3 pav.). Modelis buvo tikslingai sukurtas ir suskirstytas į keturis etapus, kad atitiktų modeliavimo standartus: pradedant instruktažu, po to atliekant refleksyvią analizę / sintezę ir baigiant informacija bei santrauka. Siekiant išvengti galimos kognityvinės perkrovos rizikos, kiekvienas modelio etapas yra tikslingai sukurtas kaip prielaida kitam etapui [34].
Anksčiau nebuvo tirta vyresniųjų ir grupės harmonijos veiksnių įtaka dalyvavimui RLC [38]. Atsižvelgiant į dvigubo ciklo ir kognityvinės perkrovos teorijos praktines koncepcijas modeliavimo praktikoje [34, 37], svarbu atsižvelgti į tai, kad dalyvavimas grupiniame SBE, kai tos pačios modeliavimo grupės dalyvių patirtis ir gebėjimų lygiai skiriasi, yra iššūkis. Informacijos kiekio, mokymosi srauto ir struktūros nepaisymas, taip pat greitų ir lėtų kognityvinių procesų vienu metu naudojimas tiek vidurinės, tiek jaunesniųjų klasių mokinių kelia potencialią kognityvinės perkrovos riziką [18, 38, 46]. Šie veiksniai buvo atsižvelgti kuriant RLC modelį, siekiant išvengti neišvystyto ir (arba) neoptimalaus klinikinio samprotavimo [18, 38]. Svarbu atsižvelgti į tai, kad RLC atlikimas su skirtingu vyresniųjų klasių vyresniaisiais ir kompetentingaisiais dalyviais sukelia dominavimo efektą tarp vyresniųjų dalyvių. Taip yra todėl, kad pažangesni dalyviai linkę vengti mokytis pagrindinių sąvokų, o tai yra labai svarbu jaunesniems dalyviams, norint pasiekti metakogniciją ir pradėti aukštesnio lygio mąstymo bei samprotavimo procesus [38, 47]. RLC modelis skirtas įtraukti vyresniąsias ir jaunesniąsias slaugytojas taikant vertinamąjį tyrimą ir delta metodą [45, 46, 51]. Naudojant šiuos metodus, vyresniųjų ir jaunesniųjų dalyvių, turinčių skirtingus gebėjimus ir patirties lygį, nuomonės bus pateikiamos elementas po elemento ir aptariamos aptarimo moderatoriaus ir bendramoderatorių [45, 51]. Be simuliacijos dalyvių indėlio, aptarimo moderatorius prideda savo indėlį, kad užtikrintų, jog visi kolektyviniai stebėjimai išsamiai apimtų kiekvieną mokymosi momentą, taip stiprinant metakogniciją ir optimizuojant klinikinį samprotavimą [10].
Informacijos srautas ir mokymosi struktūra, naudojant RLC modelį, sprendžiami sistemingai ir daugiapakopiu procesu. Tai skirta padėti aptarimų vedėjams ir užtikrinti, kad kiekvienas dalyvis kiekviename etape kalbėtų aiškiai ir užtikrintai, prieš pereinant prie kito etapo. Moderatorius galės pradėti refleksyvias diskusijas, kuriose dalyvaus visi dalyviai, ir pasiekti tašką, kuriame skirtingo patirties ir gebėjimų lygio dalyviai susitars dėl geriausios praktikos kiekvienam diskusijos klausimui, prieš pereinant prie kito etapo [38]. Šis metodas padės patyrusiems ir kompetentingiems dalyviams pasidalyti savo indėliu / pastebėjimais, o mažiau patyrusių ir kompetentingų dalyvių indėlis / pastebėjimai bus įvertinti ir aptarti [38]. Tačiau norint pasiekti šį tikslą, vedėjams teks susidurti su diskusijų pusiausvyros iššūkiu ir suteikti lygias galimybes vyresniems ir jaunesniems dalyviams. Šiuo tikslu modelio apklausos metodologija buvo tikslingai sukurta naudojant Bloomo taksonominį modelį, kuris apjungia vertinamąją apklausą ir adityvinį / deltos metodą [45, 46, 51]. Naudojant šiuos metodus ir pradedant nuo pagrindinių klausimų / refleksyvių diskusijų žinių bei supratimo, mažiau patyrę dalyviai bus paskatinti aktyviai dalyvauti diskusijoje, po to fasilitatorius palaipsniui pereis prie aukštesnio klausimų / diskusijų vertinimo ir sintezės lygio, kuriame abi šalys turi suteikti vyresniems ir jaunesniems dalyviams lygias galimybes dalyvauti, remiantis jų ankstesne patirtimi ir patirtimi, susijusia su klinikiniais įgūdžiais ar simuliuojamais scenarijais. Toks metodas padės mažiau patyrusiems dalyviams aktyviai dalyvauti ir pasinaudoti labiau patyrusių dalyvių patirtimi, taip pat aptarimo fasilitatoriaus indėliu. Kita vertus, modelis skirtas ne tik SBE, turintiems skirtingus dalyvių gebėjimus ir patirties lygį, bet ir SBE grupės dalyviams, turintiems panašią patirtį ir gebėjimų lygį. Modelis buvo sukurtas siekiant palengvinti sklandų ir sistemingą grupės perėjimą nuo dėmesio sutelkimo į žinias ir supratimą prie dėmesio sutelkimo į sintezę ir vertinimą, siekiant mokymosi tikslų. Modelio struktūra ir procesai yra sukurti taip, kad tiktų skirtingų ir vienodų gebėjimų bei patirties lygių modeliavimo grupėms.
Be to, nors SBE sveikatos priežiūros srityje kartu su RLC yra naudojamas klinikiniam mąstymui ir specialistų kompetencijai lavinti [22, 30, 38], vis dėlto reikia atsižvelgti į svarbius veiksnius, susijusius su atvejo sudėtingumu ir galima kognityvinės perkrovos rizika, ypač kai SBE scenarijuose dalyvavę dalyviai imitavo labai sudėtingus, kritinės būklės pacientus, kuriems reikėjo skubios intervencijos ir kritinio sprendimų priėmimo [2, 18, 37, 38, 47, 48]. Šiuo tikslu svarbu atsižvelgti į patyrusių ir mažiau patyrusių dalyvių polinkį vienu metu kaitalioti analitines ir neanalitines samprotavimo sistemas dalyvaujant SBE, ir nustatyti įrodymais pagrįstą požiūrį, kuris leistų tiek vyresniems, tiek jaunesniems studentams aktyviai dalyvauti mokymosi procese. Taigi, modelis buvo sukurtas taip, kad, nepaisant pateikto imituojamo atvejo sudėtingumo, fasilitatorius turi užtikrinti, kad pirmiausia būtų aptariami tiek vyresnių, tiek jaunesnių dalyvių žinių ir bendro supratimo aspektai, o vėliau palaipsniui ir refleksyviai plėtojami, siekiant palengvinti analizę, sintezę ir supratimą, vertinamąjį aspektą. Tai padės jaunesniems studentams kaupti ir įtvirtinti tai, ko išmoko, o vyresniems studentams – sintetinti ir plėtoti naujas žinias. Tai atitiks samprotavimo proceso reikalavimus, atsižvelgiant į kiekvieno dalyvio ankstesnę patirtį ir gebėjimus, ir turės bendrą formatą, kuris atsižvelgs į vidurinių ir pagrindinių mokyklų mokinių polinkį vienu metu pereiti nuo analitinės ir neanalitinės samprotavimo sistemų, taip užtikrinant klinikinio samprotavimo optimizavimą.
Be to, modeliavimo fasilitatoriams / aptarėjams gali būti sunku įvaldyti modeliavimo aptarimo įgūdžius. Manoma, kad kognityvinių aptarimo scenarijų naudojimas yra veiksmingas gerinant fasilitatorių žinių įgijimo ir elgesio įgūdžius, palyginti su tais, kurie scenarijų nenaudoja [54]. Scenarijai yra kognityvinė priemonė, kuri gali palengvinti mokytojų modeliavimo darbą ir pagerinti aptarimo įgūdžius, ypač tiems mokytojams, kurie vis dar įtvirtina aptarimo patirtį [55]. Pasiekti didesnį naudojimo patogumą ir sukurti patogius naudoti modelius. (2 ir 3 pav.)
Lygiagretus pliuso/deltos, įvertinamosios apklausos ir Bloomo taksonomijos apklausos metodų integravimas dar nebuvo nagrinėtas šiuo metu prieinamuose modeliavimo analizės ir valdomos refleksijos modeliuose. Šių metodų integravimas pabrėžia RLC modelio inovaciją, kai šie metodai yra integruoti į vieną formatą, siekiant optimizuoti klinikinį samprotavimą ir orientuotis į besimokantįjį. Medicinos pedagogams gali būti naudingas grupinio SBE modeliavimas naudojant RLC modelį, siekiant pagerinti ir optimizuoti dalyvių klinikinio samprotavimo gebėjimus. Modelio scenarijai gali padėti pedagogams įvaldyti refleksyvaus aptarimo procesą ir sustiprinti savo įgūdžius, kad jie taptų pasitikinčiais savimi ir kompetentingais aptarimo fasilitatoriais.
SBE gali apimti daug skirtingų modalumų ir metodų, įskaitant, bet neapsiribojant, manekenais pagrįstą SBE, užduočių simuliatorius, pacientų simuliatorius, standartizuotus pacientus, virtualią ir papildytąją realybę. Atsižvelgiant į tai, kad ataskaitų teikimas yra vienas iš svarbių modeliavimo kriterijų, imituojamas RLC modelis gali būti naudojamas kaip ataskaitų teikimo modelis naudojant šiuos režimus. Be to, nors modelis buvo sukurtas slaugos disciplinai, jis turi potencialo naudoti tarpdisciplininėje sveikatos priežiūros SBE, pabrėžiant būsimų mokslinių tyrimų iniciatyvų poreikį, siekiant išbandyti RLC modelį tarpdisciplininiame švietime.
SBE intensyviosios terapijos skyriuose taikomo slaugos priežiūros postimuliacinio RLC modelio sukūrimas ir įvertinimas. Rekomenduojama atlikti modelio įvertinimą / patvirtinimą ateityje, siekiant padidinti jo pritaikomumą kitose sveikatos priežiūros disciplinose ir tarpdisciplininėje SBE.
Modelį sukūrė bendra darbo grupė, remdamasi teorija ir koncepcija. Siekiant pagerinti modelio validumą ir apibendrinamumą, ateityje lyginamiesiems tyrimams gali būti svarstoma galimybė naudoti patobulintus patikimumo matavimus.
Siekdami sumažinti praktikos klaidas, praktikai privalo turėti veiksmingus klinikinio samprotavimo įgūdžius, kad užtikrintų saugų ir tinkamą klinikinių sprendimų priėmimą. SBE RLC naudojimas kaip aptarimo technika skatina žinių ir praktinių įgūdžių, reikalingų klinikiniam samprotavimui lavinti, ugdymą. Tačiau daugiamačio klinikinio samprotavimo pobūdis, susijęs su ankstesne patirtimi ir poveikiu, gebėjimų pokyčiais, informacijos apimtimi ir srautu bei modeliavimo scenarijų sudėtingumu, pabrėžia, kaip svarbu sukurti RLC modelius po simuliacijos, kuriais remiantis būtų galima aktyviai ir efektyviai įgyvendinti klinikinio samprotavimo įgūdžius. Šių veiksnių ignoravimas gali lemti neišvystytą ir neoptimalų klinikinį samprotavimą. RLC modelis buvo sukurtas siekiant atsižvelgti į šiuos veiksnius, siekiant optimizuoti klinikinį samprotavimą dalyvaujant grupinėje modeliavimo veikloje. Siekiant šio tikslo, modelis vienu metu integruoja plius/minus vertinamąjį tyrimą ir Bloomo taksonomijos naudojimą.
Duomenų rinkiniai, naudoti ir (arba) analizuoti šio tyrimo metu, gali būti gauti iš atitinkamo autoriaus pateikus pagrįstą prašymą.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Klinikinio samprotavimo vertinimo metodai: apžvalga ir praktinės rekomendacijos. Medicinos mokslų akademija. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Literatūros palyginimas apie klinikinį samprotavimą tarp sveikatos priežiūros specialistų: apžvalga. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Slaugos praktikos samprotavimo modelis: klinikinio samprotavimo, sprendimų priėmimo ir vertinimo menas ir mokslas slaugoje. Atidarykite slaugytojo žurnalą. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Reflective learning dialog as a klinikinis mokymosi ir mokymo metodas kritinės priežiūros srityje. Kataro medicinos žurnalas. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG. Kaip studentų diagnostiniai įgūdžiai lavėja praktikuojant klinikinius atvejus? Struktūrizuotos refleksijos poveikis būsimoms tų pačių ir naujų sutrikimų diagnozėms. Medicinos mokslų akademija. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Stebėtojų vaidmenų ir klinikinio samprotavimo tyrimas modeliavime: apimties apžvalga. Slaugytojų rengimo praktika 2022 m. sausio 20 d.: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Klinikinio samprotavimo strategijos kineziterapijoje. Fizioterapija. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Klinikinio mąstymo įgūdžių savireguliacijos skatinimas medicinos studentų tarpe. „Open Journal Nurse“ 2009; 3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Penkios klinikinio mąstymo „teisės“: edukacinis modelis slaugos studentų klinikinės kompetencijos gerinimui nustatant ir gydant rizikos grupės pacientus. Slaugos švietimas šiandien. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Medicinos studentų klinikinio mąstymo vertinimas praktikos ir simuliacijos aplinkoje: sisteminė apžvalga. Tarptautinis aplinkos tyrimų žurnalas, visuomenės sveikata. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN kritinės priežiūros slaugos standartai: sisteminė apžvalga, įrodymų rengimas ir vertinimas. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Klinikinio samprotavimo neapibrėžtumas teikiant priežiūrą po anestezijos: integruota apžvalga, pagrįsta neapibrėžtumo modeliais sudėtingose sveikatos priežiūros įstaigose. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M., Tavakolinia M., Momennasab M. Intensyviosios terapijos slaugytojų profesinės praktikos aplinka ir jos ryšys su slaugos rezultatais: struktūrinių lygčių modeliavimo tyrimas. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H., Astuti V. V., „Kompetencija“. Slaugos ir kritinės priežiūros praktikos žurnalų mainai studentams slaugytojams kritinės priežiūros skyriuje (JSCC). STRADA ŽURNALAS Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Žinios, požiūris ir veiksniai, susiję su fiziniu įvertinimu tarp intensyviosios terapijos skyriaus slaugytojų: daugiacentris skerspjūvio tyrimas. Tyrimų praktika kritinės priežiūros srityje. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO. Bandomasis slaugytojų ir akušerių kompetencijų sistemos įgyvendinimas Artimųjų Rytų šalies kultūriniame kontekste. Slaugytojų švietimo praktika. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Atsakymo proceso validumo tikrinimas scenarijaus nuoseklumo testuose: mąstymo garsiai metodas. Tarptautinis medicinos švietimo žurnalas. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Simuliacinio mokymo poveikis klinikinio mąstymo įgūdžiams, klinikinei kompetencijai ir pasitenkinimui išsilavinimu. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Modeliavimo naudojimas pasirengimui ir atsakui į infekcinių ligų protrūkius, tokius kaip COVID-19, gerinti: praktiniai patarimai ir ištekliai iš Norvegijos, Danijos ir Didžiosios Britanijos. Pažangus modeliavimas. 2020;5(1):1–0.
Liose L., Lopreiato J., įkūrėjas D., Chang TP., Robertson J. M., Anderson M., Diaz DA., Spain A. E., redaktoriai (redaktoriaus pavaduotojas) ir Terminologijos ir sąvokų darbo grupė, Sveikatos priežiūros modeliavimo žodynas – antrasis leidimas. Rokvilis, MD: Sveikatos priežiūros tyrimų ir kokybės agentūra. 2020 m. sausis: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Papildytoji realybė sveikatos priežiūros modeliavimui. Naujausi virtualių pacientų technologijų pasiekimai įtraukiai gerovei. Žaidimizacija ir modeliavimas. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA. Modeliavimo ir tradicinių mokymo metodų poveikio slaugos studentų kritinio mąstymo įgūdžiams ir pasitikėjimui savimi palyginimas. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Gebėjimų ir pasitikėjimo vertinimas naudojant modeliavimo metodus. Care. 2018;48(10):45.
Įrašo laikas: 2024 m. sausio 8 d.